Odpowiem na oba listy Pana Sławka łącznie, bo odpowiedzi sie uzupełniają.

Sławomir Żaboklicki wrote:

> Jest zle. Moze byc gorzej, jesli nie bedziemy szukali rozwiazan.
> Są eduROMy. Jest problem, jak je wykorzystać w nauczaniu.

Niestety, samych eduROMów nie widziałem - za drogie na prywatną kieszeń,
więc nic mądrego o nich nie napiszę. Może tylko to, że takie opracowanie
- jeśli
dobrze zgaduję co zawiera - powinno być dziełem zamówionym i opłaconym
ze środków publicznych (w drodze konkursu, oczywiście) i dostępnym bez
ograniczeń w wersji
internetowej. Jestem generalnie przeciwny "robieniu pieniędzy" na edukacji
w zakresie głównych ciągów edukacyjnych (nie mam nic przeciwko robieniu
pieniędzy np. na edukacji w zakresie origami czy maszynopisania). Tezę
mówiącą,
że wolny rynek programów, podręczników i pomocy naukowych może okazać
się zbawienny dla poziomu tych opracowań, uważam za fałszywą, a jej
fałszywość
została moim zdaniem w dużym stopniu ujawniona przez doświadczenia ostatnich
trzech lat. Jak na razie ten rynek wydaje się poszukiwać złotego środka
pomiędzy
schlebianiu gustom i przyzwyczajeniom (złym) oraz nie zawsze
"pozytywnej" wygodzie
uczących, a efektownością opakowania, która pozwoli przekonywać rodziców do
wykładania coraz to wyższych sum na wyposażenie swych pociech.
Moje starsze dzieci pisały w pierwszej klasie w zeszytach w 3 linie -
obecnie za 50 gr
- młodsza córka pisze w podobnym zeszycie, tyle że z nadrukiem firmowym
cyklu programowego i z pierwszymi literkami w rządku już wydrukowanymi;
koszt
circa 4 zł.

> Zgadzam się, ze cala rzesza matematykow
> produkuje ludzi z wszczepionym w szkole wstretem do matematyki.
> Jest problem. Jak temu zaradzic? Na pewno przedstawiajac
> konkretne propozycje. Czekam

a w drugim liście

> A tu wprowadza się
> zupełnie nowe narzędzia, wszyscy łącznie z wyżej podpisanym (MP) mówią,
> że trzeba uczyć procesów, mechanizmów zjawisk i róznych takich,
> a nikt nie mówi jak to zrobić.

To chyba nie do końca sprawiedliwa recenzja moich tu wysiłków.
Od dwóch lat - odkąd pojawiły się pierwsze (i ostatnie :-() projekty
standardów
wymagań egzaminacyjnych - usiłuję agitować za tym, że w tym właśnie
miejscu (w standardach) powinna się rozpocząć prawdziwa reforma treści i
form nauczania.
Nie zgadzam się z powszechną opinią, że uczenie "pod egzaminy" to "be",
a uczenie pod "pojmowanie słuszności i piękna przez mistrza" to "cacy".
Ja nie wierzę w to, by w naszym kraju było pół miliona "mistrzów"
zdolnych być sobie samym (i uczniom) wiatrem, sterem, żaglem i okrętem.
A ponieważ pół miliona nauczycieli pewnie rzeczywiście nam potrzeba,
to dla dobra większości uczonych (i z ewidentną, niestety, szkodą dla
części tych,
którzy rzeczywiście mieli szczęście trafić na samodzielnych, kreatywnych
mistrzów)
to właśnie standardy wymagań powinny dokładnie wyznaczać (i przekonywująco
wyjaśniać po co i dlaczego) to, do czego i jak dążymy, do czego należy
uczyć.

To o czym piszę nie jest żadną teoretyczną utopią. Ośmielam się o tym pisać,
bo mam gdzieś w szafie brytyjski odpowiednik standardów wymagań z
matematyki.
Jest to gruba broszura, w której precyzyjnie wyliczono każdą wymaganą
umiejętność
i każdy fakt, przypisano je do poziomu nauczania (poziomy podzielone na
jednostki
roczne - z możliwością skrócenia ich dla zdolniejszych - a nie jak u nas
trzyletnie).
Każdą umiejętność (na każdym poziomie uczenia) zilustrowano przykładem
zastosowania adekwatnym do poziomu, przy czym przykłady dobrano z dbałością
o ich wiarygodność na danym poziomie rozwoju dziecka (tak by uczeń i
uczący nauczyciel
rozumieli po co się tego właśnie uczy). Żadnej publicystyki, minimum
dowolności
co do meritum, jasno i przejrzyście, tak iż na dobrą sprawę nauczyciel,
pełen
własnej inwencji co do sposobów tłumaczenia (bo nie wystarczy powiedzieć
co, trzeba też wiedzieć jak to sprawić) i do wymyślania nowych przykładów,
mógłby zrezygnować z dalszych pomocy dydaktycznych.

Nie wiem jak wyglądają tamtejsze odpowiedniki standardów wymagań z
historii, geografii czy biologii. Domyślam się jednak, że precyzyjnie
wyliczają wszystkie
(niezbyt liczne) fakty, które trzeba zapamietać. Oczekiwałbym, że
wyliczają też
szczegółowo wszystkie procesy i zależności, które trzeba poznać i umieć
rozpoznać (ilustrując to faktami, których znajomość sama w sobie nie
stanowi treści wymagań). Oczekiwałbym też, że wyliczają
techniki i umiejętności w dziedzinie docierania do informacji, umiejętności
łączenia ich i analizowania, a każdą z wymienionych umiejętności ilustrują
odpowiednim przykładem adekwatnym do wieku i dojrzałości uczniów na danym
etapie edukacji. (Tak na marginesie: Przypominam sobie relację naszych
nauczycieli, którzy odwiedzając jedną ze szkół w Hamburgu, byli
zaszokowani faktem,
iż uczniowie w klasie bodaj szóstej nie umieli wskazać z biegu na mapie,
gdzie leży
Polska. Ich szok był jeszcze większy, gdy okazało się, że ci sami uczniowie
potrafią w ciągu kilku sekund posłużyć sie skorowidzem atlasu i odszukać
z taką pomocą nie tylko Polskę, ale i dowolne inne państwo.)

To, że od przygotowania precyzyjnych standardów wymagań nie rozpoczęto
naszej reformy jest dla mnie jej największą słabością. Tłumaczę to sobie
po części brakiem środków (bo rzeczywiście pracę trzeba wykonać niemal
katorżniczą
- choć pewnie można skorzystać z licznych światowych wzorców). Po części
tłumaczę to naszymi wadami - jakośtobędzizmem, umiłowaniem "poezji", a
nie konkretów,
i pryncypialną "bezkompromisowością" (gdzie dwóch "mądrych" tam trzy
zdania), która
powoduje, że do dziś wśród "fachowców" brak zgodności czego tak na prawdę
i kiedy należy uczyć (odzwierciedlają to istotne różnice pomiędzy programami
i podręcznikami). W takiej sytuacji jedyny możliwy kompromis, to
kompromis na poziomie
nic nie znaczących ogólników, deklaracji intencji i listy życzeń do
złotej rybki.
Dokładnie to fundują nam obecne standardy. W tej sytuacji kolejne kursy
i szkolenia
niewiele dadzą poza podniesieniem stopy życiowej tych, którzy załapią
się do grona
szkolących. Nie wiadomo bowiem do czego szkolić. Jeśli tak, to stosowanie
wiedzy zdobytej na szkoleniach (pomijając relatywizm jej wartości) i tak
nie jest
niczym koniecznym. Jeśli tak dyktuje
wygoda/przyzwyczajenie/poczucie-własnej_nieomylności
to cały efekt szkolenia można szybko wyrzucić z pamieci i dalej robić swoje.

Jeśli pyta Pan co zrobić to od dawna odpowiadam niezmiennie - zacząć od
głowy:
od precyzyjnego ustalenia czego się chce, do czego się dąży. Ten etap - choć
kosztowny - będzie zapewne znacznie tańszy niż rozpoczynanie od opłacenia
kolejnej partii szkoleń i kursów przed sprecyzowaniem po co i do czego.
(No, może tu się trochę mylę, bo "Polak potrafi" i zawsze obowiązek
pokrycia kosztów
kursów można zwalić na samych nauczycieli lub na ich gminy).
W tym ustaleniu czego chcemy (i na co nas stać) głos nauczycieli musi
być uważnie
wysłuchany, ale też i krytycznie wysłuchany, gdyż ich partykularny interes
(w swej masie naturalnie konserwatywny) nie musi pokrywać się z
interesem publicznym.
Kto powinien dokonać takiego ustalenia?
To może najważniejsze pytanie. Powstrzymam się w tym momencie od
wysuwania propozycji, poza stwierdzeniem, że moim zdaniem to zadanie
przekracza
statutowe i merytoryczne kompetencje samego ministerstwa.

Pozdrawiam,

MP

--
Archiwum grupy: http://niusy.onet.pl/pl.soc.edukacja